RIZANDO EL RIZO Libros de texto y república II

Por. Boris Berenzon Gorn 

 

En México, la República no sólo se enuncia en constituciones, discursos o plazas: también se verifica —con una sobriedad casi conmovedora— en un gesto mínimo y repetido al inicio del ciclo escolar. Una maestra reparte libros; un salón entero abre, a la vez, la misma primera página. En esa coreografía silenciosa el Estado entra a la vida cotidiana con una promesa de igualdad: que el conocimiento básico no dependa del bolsillo, del apellido ni del barrio. Pero el mismo gesto inaugura otra escena, igual de republicana: la del desacuerdo. Porque el libro que aspira a fundar un suelo común necesariamente decide qué historias cuentan como “nuestras”, qué palabras se vuelven normales, qué héroes se vuelven hábito, qué dolores se recuerdan y cuáles se administran con pudor. Por eso el libro de texto gratuito no es un simple material escolar: es un campo de disputa sobre la formación de la ciudadanía. Y alrededor de él reaparecen —con la obstinación de lo verdaderamente público— preguntas que no terminan de resolverse: quién fija lo común, quién narra el pasado, qué merece aprender una infancia para volverse libre, y cómo se concilia la pluralidad real del país con la necesidad republicana de compartir un idioma cívico.

El decreto con el que Adolfo López Mateos creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG) condensó esa ambición con una prosa administrativa que, leída de cerca, es políticamente explosiva. La comisión se encargaría de “fijar” —verbo decisivo— las características de los libros destinados a la primaria, con apego a programas y metodología, como condición para que la gratuidad educativa fuera real y no una promesa incompleta. Ese “fijar” no es un tecnicismo: abre una relación específica entre Estado, saber y vida cotidiana. A partir de ahí, el libro deja de ser un apoyo opcional para volverse una pieza de infraestructura republicana: un instrumento que busca garantizar un mínimo común de aprendizaje a escala nacional.

La originalidad del proyecto no residía en la entrega de materiales —México ya conocía cartillas, campañas y esfuerzos de alfabetización desde el porfiriato y a lo largo de distintos regímenes—, sino en la combinación que convirtió al libro en una forma de soberanía pedagógica: gratuito, único y obligatorio. Esa tríada, señalada por la investigación educativa como el corazón conflictivo del modelo, vuelve al libro de texto un “lenguaje oficial” de escolaridad: define lo que se aprende, cuándo se aprende, y con qué narrativa de país se aprende. No se trata sólo de currículo; se trata de una gramática de lo común.

En ese origen suele perderse un matiz decisivo: la CONALITEG nació como una alianza social compleja, no como un monólogo. Los estudios sobre su arranque describen un mosaico de fuerzas —intelectuales, académicos, actores políticos, magisteriales, formadores de opinión y también empresarios— que el Estado tuvo que articular para sostener una política educativa que tocaba intereses culturales y económicos al mismo tiempo. Y en el centro de esa escena aparece una figura que por sí sola ilumina el drama: Martín Luis Guzmán, escritor y operador cultural, nombrado primer presidente de la comisión y actor clave en el lanzamiento del proyecto. Su presencia recuerda algo incómodo y revelador: el libro de texto mexicano no proviene sólo de oficinas; proviene también de una tradición de intelectuales públicos que entendieron la educación como obra de largo aliento, como una tarea de construcción histórica y no como un trámite sexenal.

Esa alianza produjo un efecto inevitable: la escuela primaria se convirtió en el espacio donde el Estado intentó fabricar un “nosotros” legible. En la historia de México, pocos dispositivos han sido tan masivos y tan persistentes como el libro de texto gratuito. Por eso, desde el inicio, recibió el “fuego graneado” de la crítica —esa expresión que circula en testimonios y reconstrucciones históricas sobre el primer reparto—, una reacción que no fue sólo conservadora o progresista, sino más honda: la sociedad entendió, de inmediato, que en esos libros se jugaba la definición de lo nacional. Lo que se discutía no era la tinta: era la legitimidad para nombrar la realidad.

La primera gran polémica, hacia 1960, suele contarse con la etiqueta rápida de “acusaciones de comunismo”. Pero, mirado con paciencia, el conflicto fue más fino. El miedo no era únicamente un adjetivo ideológico perdido en una página, sino la idea de que existiera un canal único para socializar el conocimiento básico. La “libertad educativa” invocada por sectores religiosos, asociaciones civiles o grupos empresariales en distintos momentos no se reducía a escoger escuela; incluía la pretensión de impedir que el Estado fijara la gramática moral de la infancia. Dicho sin eufemismos: la disputa inaugural no fue “sobre libros”, sino sobre la autoridad legítima para instituir lo común.

A partir de ahí, las “batallas por los libros” adoptaron un patrón con variaciones previsibles y, por eso mismo, inquietantes: cada sexenio quiere dejar huella; cada oposición sospecha una operación de poder; y el libro —que debería ser un artefacto de continuidad— se vuelve el espejo donde se ven las ansiedades del presente. Cuando el país discute libros de texto, casi siempre discute otra cosa: la relación entre Estado y sociedad, entre memoria y futuro, entre pluralidad y cohesión. En esa trama, el libro funciona como un barómetro moral: mide cuánto tolera una comunidad política que su infancia sea educada con un relato compartido.

En ese campo, la historia es el combustible principal. No es casual que las controversias más ásperas se enciendan cuando los libros narran —o callan— episodios traumáticos. En los debates de los años noventa sobre libros de historia se enfrentaron dos pulsiones que siguen vivas. Por un lado, la tentación “modernizadora” de reorganizar el relato nacional para hacerlo compatible con un nuevo proyecto de Estado; por otro, la exigencia de que la escuela no maquille los conflictos de la vida pública ni reacomode héroes y villanos según conveniencias coyunturales. La investigación educativa ha leído los libros como evidencia de modelos cambiantes de integración nacional: la nación que el Estado enseña no es fija, sino un proyecto que se reajusta —a veces con la sutileza de una frase, otras con la violencia de una omisión.

Lo notable es que, incluso cuando la polémica se presenta como “historiográfica”, en realidad es política del presente. Una discusión pública muy visible en 2005 lo mostró con crudeza: el escándalo no se centró tanto en un dato errado como en la sensación de una “historia mutilada”, donde episodios como el 2 de octubre de 1968 o el 10 de junio de 1971 podían quedar minimizados, desplazados o narrados con una asepsia que equivale a la amnesia. La disputa por la memoria escolar es, en el fondo, una disputa por el tipo de ciudadanía que se desea formar: una ciudadanía que recuerda para deliberar o una que olvida para obedecer. La República, aquí, no es retórica: es régimen de memoria.

Hay otra zona donde la República suele temblar: el cuerpo. La polémica de 2009 en León, Guanajuato —cuando organizaciones afines al conservadurismo local quemaron libros vinculados a educación sexual— no es sólo una anécdota estridente; es una escena ejemplar. Ahí se cruzan biología, moral pública, familia, religión y política, y el libro deja de ser “pedagogía” para convertirse en disputa por el umbral de lo decible. La quema de libros revela una paradoja: se acusa al Estado de “imponer ideología” mientras se defiende, con vehemencia, otra ideología que pretende controlar lo que puede enseñarse sobre sexualidad. Ese episodio mostró que la escuela mexicana no sólo transmite contenidos: administra conversaciones sociales —y, a veces, las clausura.

A veces el conflicto no estalla por ideas, sino por la confianza en el oficio. En 2013, la SEP reconoció y difundió una fe de erratas tras detectarse 117 errores ortográficos en libros distribuidos a millones de alumnos. Ese capítulo importa porque introduce una erosión distinta: no la sospecha de adoctrinamiento, sino la sospecha de descuido. En un programa masivo, la falla técnica se vuelve símbolo. No es sólo “una falta”: es una grieta en el pacto republicano de credibilidad. Si el Estado tropieza en lo elemental, ¿cómo exigir rigor, pensamiento crítico o precisión a los estudiantes? La República no sólo se enseña por el contenido; se enseña por el ejemplo de la forma.

En los años recientes, la disputa dio un giro adicional: se judicializó. En 2023, el conflicto por los libros de la llamada “Nueva Escuela Mexicana” dejó de ser únicamente mediático para convertirse también en un litigio institucional: controversias constitucionales, suspensiones temporales, frenos a la distribución en determinadas entidades mientras se revisaban procedimientos y argumentos. El movimiento es revelador: muestra que el libro ya no es sólo una pelea por “qué dice”, sino por “con qué reglas se hace”. El país empezó a disputar la legitimidad procedimental: quién participa, con qué criterios, con qué transparencia, con qué tiempos, con qué controles de calidad. En una República, la forma importa tanto como el contenido, porque la forma es parte de la legitimidad.

Y el debate no se cerró con el cambio de sexenio. En febrero de 2026, la salida de Marx Arriaga —figura central en la elaboración de materiales durante la etapa más polémica del proyecto— volvió a colocar los libros en el centro del escenario. Las declaraciones públicas de la presidenta Claudia Sheinbaum subrayaron una tensión que no desaparece: continuidad del modelo y, al mismo tiempo, la idea de que los libros son perfectibles y deben incorporar enfoques más inclusivos (por ejemplo, en torno a la presencia de las mujeres y de historias subrepresentadas). El detalle es crucial: el gobierno sostiene la línea general, pero reconoce que la disputa por el contenido no se cancela; se administra. En México, los libros de texto son una conversación política permanente, aunque se finja que son sólo papelería escolar.

Con todo esto, la pregunta de fondo no es si los libros “tienen ideología”. La tienen, como la tiene cualquier selección de temas, cualquier orden de capítulos, cualquier definición de lo “básico”. La pregunta adulta es otra: qué tipo de ideología es compatible con una República democrática. Una República necesita bienes comunes, y el libro de texto gratuito ha sido —con todos sus defectos— uno de los más eficaces: garantizó acceso homogéneo a un repertorio mínimo de saberes. Pero una República democrática también necesita pluralidad, debate informado y transparencia. El dilema mexicano está ahí: el libro “único” construye piso común, pero corre el riesgo de confundir lo común con lo uniforme; de hacer pasar la narrativa estatal por verdad natural; de convertir la educación pública en un espejo demasiado fiel del gobierno en turno.

La investigación educativa ofrece una pista crítica: los libros de historia, leídos como dispositivos del Estado, revelan transformaciones en los modelos de integración nacional. Dicho sin jerga: los libros cambian cuando cambia la idea oficial de “nosotros”. Por eso las polémicas se repiten: porque la nación, como relato, no es un edificio terminado, sino una obra en mantenimiento permanente, con andamios visibles cada vez que se reescribe un capítulo o se reordena un temario.

Hay, además, una dimensión que rara vez se discute con la seriedad debida: el libro de texto también es economía política. La creación de la CONALITEG impactó a la industria editorial de su tiempo; no sólo redistribuyó el acceso, también reconfiguró relaciones entre Estado, autores, imprentas y editoriales. La educación pública, aquí, no es únicamente política social: es intervención sobre la infraestructura cultural del país. Y cuando esa intervención se acelera, precariza o improvisa —como han señalado críticas contemporáneas sobre tiempos de elaboración y condiciones de trabajo intelectual— el resultado no es sólo un libro “mejor” o “peor”: es un indicador de cuánto valora el Estado el trabajo cultural que dice defender.

El punto decisivo, entonces, es asumir que los libros de texto no pueden tratarse como mercancía editorial ni como propaganda gubernamental. Son otra cosa: un contrato cotidiano entre Estado y familias, un puente entre generaciones, una forma de hospitalidad republicana. Su legitimidad no depende de que alguien “gane” la discusión, sino de que el proceso sea público, verificable, plural y técnicamente sólido. Si el libro es el escenario donde la República se narra, la tarea no es expulsar el conflicto —eso sería infantil y autoritario—, sino darle reglas: comités con voces diversas, criterios explícitos y públicos, dictámenes transparentes, revisión experta, pruebas piloto, mecanismos de corrección, y una ética pedagógica que no confunda crítica social con catecismo de partido.

En tiempos de algoritmos, pantallas y burbujas informativas, el libro de texto gratuito todavía ofrece una rareza: un lenguaje común que no depende del ingreso, del dispositivo ni de la conectividad. Esa rareza vale oro republicano. Pero sólo sobrevivirá si el país entiende que “defender el libro” no es blindarlo de la crítica, sino exigirle lo mejor: rigor, apertura, memoria completa y una imaginación nacional capaz de incluir sin borrar. Porque el libro de texto, al final, no sólo enseña a leer: enseña a convivir con una pregunta que la República nunca termina de responder —y que, precisamente por eso, necesita seguir haciéndose—: qué queremos que sea común sin volverlo dogma.