RIZANDO EL RIZO Libros de texto y república I

Por. Boris Berenzon Gorn 

 

Hay objetos públicos que parecen modestos —papel encuadernado, tinta económica, ilustraciones pensadas para durar un ciclo escolar— y sin embargo concentran una de las disputas más persistentes de la historia moderna: quién tiene derecho a nombrar el mundo para las infancias. En México, el libro de texto gratuito no es únicamente un instrumento pedagógico ni un soporte curricular; es una tecnología de Estado en el sentido más profundo del término: un canal mediante el cual una sociedad decide qué saberes considera comunes, qué lenguajes comparte y qué horizontes de sentido considera legítimos para la formación ciudadana e individual de una república. En ese gesto aparentemente técnico se juega una definición sustantiva de lo público: el libro no sólo transmite información, sino que ordena la experiencia, propone marcos de interpretación, delimita aquello que puede discutirse y aquello que debe aprenderse como base común. Al hacerlo, articula una tensión constitutiva de toda democracia moderna: la necesidad de construir un suelo compartido sin anular la diversidad de trayectorias, creencias y miradas individuales. 

El libro de texto, así entendido, no forma únicamente ciudadanos abstractos ni individuos aislados, sino sujetos capaces de reconocerse como parte de una comunidad política sin disolverse en ella, de pensar desde un lenguaje común sin renunciar a la crítica, y de ejercer su libertad no contra lo colectivo, sino desde lo colectivo. Por eso su relevancia excede con mucho el aula: en cada edición se ensaya una respuesta provisional a una pregunta siempre abierta —qué significa educar para la vida republicana en un país plural— y se define, de manera silenciosa pero decisiva, la relación entre conocimiento, Estado y libertad.

De ahí que cada generación vuelva a discutirlos con una intensidad que desborda lo escolar. No se disputa sólo un temario o una secuencia didáctica, sino una concepción de nación, una pedagogía del poder y una forma de relación entre Estado, conocimiento y ciudadanía. La controversia reactivada en 2026, tras la salida de Marx Arriaga del espacio institucional responsable de los materiales educativos, tendió a reducir un conflicto de fondo a un affaire sobre estilos políticos, tonos discursivos o decisiones administrativas. Esa lectura, cómoda pero insuficiente, elude lo central: discutir libros de texto no es discutir personalidades, sino el lugar que ocupa la educación pública en la formación crítica de las infancias. En ese marco se inscribe la llegada promisoria —y también profundamente desafiante— de Nadia López García, cuya presencia no debería leerse como giro de autoría ni como gesto de corrección simbólica, sino como la posibilidad de repensar pedagógica y políticamente el sentido de los materiales educativos. Quedarse en la polémica del estilo es no revisar la verdadera importancia de los libros de texto: su función como dispositivos formativos de largo aliento, como instrumentos de mediación entre pluralidad democrática, rigor pedagógico y responsabilidad pública, siempre expuestos a la tensión entre apertura crítica y tentación doctrinaria.

Desde su creación en 1959, con el establecimiento de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos con Martín Luis Guzmán a la cabeza, el proyecto fue explícitamente igualitario. El libro gratuito se pensó como un corrector material de la desigualdad, como un dispositivo capaz de garantizar un mínimo común de conocimientos independientemente del origen social, económico o territorial del alumnado. En ese gesto había una convicción fuerte, propia del Estado social del siglo XX: la educación no debía depender del mercado ni de la caridad, sino de una responsabilidad pública sostenida. El libro, distribuido masivamente, operó como una infraestructura silenciosa de ciudadanía.

Pero esa misma centralidad explica su fragilidad simbólica. Todo aquello que aspira a ser común se vuelve objeto de disputa. A lo largo de las décadas, los libros de texto han sido modificados, corregidos, ampliados, reescritos; han incorporado nuevas sensibilidades históricas, cambios pedagógicos, giros en la comprensión del pasado nacional y del presente social. Cada reforma educativa dejó marcas visibles en sus páginas. Lejos de ser una anomalía, esa mutabilidad constituye su condición histórica normal. Los libros de texto nunca fueron estáticos porque la sociedad mexicana nunca lo ha sido.

Las críticas, sin embargo, suelen confundirse. Por un lado, existe una crítica estrictamente académica y pedagógica, indispensable y legítima: errores conceptuales, problemas de secuenciación didáctica, debilidades editoriales, tensiones entre programas y materiales, insuficiente formación docente para su implementación. Esta crítica no es ideológica en sí misma; es una exigencia derivada del derecho a una educación de calidad. Negarla o descalificarla como “política” es tan grave como ignorarla.

Por otro lado, aparece una crítica de orden moral y doctrinario, donde el libro se convierte en campo de batalla de guerras culturales más amplias. En ese espacio intervienen asociaciones de padres, grupos religiosos, organizaciones políticas y actores mediáticos que buscan imponer una visión particular del mundo —sobre la familia, la sexualidad, la historia, la economía o la nación— como si fuera la única legítima. El lenguaje del “adoctrinamiento” suele funcionar aquí como una consigna que clausura el debate antes de abrirlo.

Conviene decirlo con claridad: la educación pública no es neutral, pero tampoco puede ser confesional ni partidista. Transmite valores, sí, pero valores sometidos a razones públicas, no a dogmas revelados ni a lealtades facciosas. Cuando los libros de texto son capturados por una visión religiosa o ideológica cerrada, dejan de cumplir su función republicana. El aula no está llamada a producir creyentes obedientes —ni del mercado, ni del partido, ni de la fe— sino sujetos capaces de comprender, deliberar y decidir.

Defender el libro de texto frente a la historia religiosa o doctrinaria no implica expulsar la dimensión ética de la educación, sino proteger su carácter crítico. La diferencia es fundamental: la enseñanza confesional parte de una verdad previa que debe aceptarse; la educación pública democrática parte del ejercicio de la comprensión, del contraste de fuentes, de la argumentación y de la duda razonada. En ese sentido, el libro de texto no debe cerrar preguntas, sino abrirlas; no fijar identidades, sino ofrecer herramientas para pensarlas.

Por eso resulta problemático concebir los libros como patrimonio de individuos, grupos o proyectos sexenales. Su verdadero valor histórico no reside en la pertenencia, sino en la perfectibilidad. La vigencia de los libros de texto no está en la repetición de una narrativa única, sino en su capacidad de incorporar nuevas miradas, corregir errores, reconocer conflictos historiográficos y reflejar la pluralidad social. Un libro público que no admite corrección se asemeja demasiado a un catecismo; un libro que se concibe como obra cerrada traiciona la lógica misma del conocimiento moderno.

El conflicto actual muestra, además, los límites del personalismo en la política educativa. Cuando los libros se asocian excesivamente a una figura, se vuelven vulnerables: a la defensa acrítica y al rechazo visceral. La educación pública no puede sostenerse como una épica individual; requiere arquitectura institucional, procedimientos claros, evaluación constante y memoria histórica. Lo contrario convierte cada cambio administrativo en crisis cultural.

De ahí que la discusión de fondo deba desplazarse. No se trata de “cancelar” libros ni de blindarlos dogmáticamente, sino de fortalecer los mecanismos que los producen. Consejos editoriales plurales con funciones reales, transparencia radical en los procesos de elaboración, criterios explícitos de rigor científico e histórico, sistemas públicos de corrección y actualización, y una clara distinción entre consensos académicos y debates abiertos. Sólo así el libro de texto puede recuperar su legitimidad como bien común y no como botín simbólico.

También es necesario asumir que la unidad nacional no se construye suprimiendo diferencias. La pluralidad cultural, lingüística y regional de México no es una amenaza para el proyecto educativo; es uno de sus principales desafíos intelectuales. Un núcleo común de saberes puede convivir con materiales regionales y contextuales que reconozcan la diversidad sin fragmentar el horizonte compartido. Enseñar a vivir con la diferencia es una de las tareas centrales de la escuela pública contemporánea.

En última instancia, el libro de texto gratuito es una república portátil. Circula entre hogares, aulas y generaciones; se subraya, se discute, se corrige, se recuerda. Cuando cumple su función, no produce obediencia sino capacidad de juicio. Por eso incomoda tanto a los autoritarismos, ya vengan envueltos en sotanas, banderas o consignas ideológicas. Pensar es siempre un gesto incómodo.

Defender los libros de texto hoy no significa defender una versión específica, ni una autoría, ni una coyuntura política. Significa defender la idea de que el conocimiento escolar pertenece a la comunidad, que debe ser revisable, plural y abierto al tiempo. Tratar los libros de texto como lo que son: un patrimonio vivo. No un arma en la guerra cultural, sino una herramienta común para aprender a pensar juntos en medio del desacuerdo.

Manchamanteles

El libro de texto gratuito en México nació como un proyecto intelectual plural antes que como un simple instrumento escolar. Impulsado desde la política educativa por Jaime Torres Bodet y conducido editorialmente en sus inicios por Martín Luis Guzmán, el proyecto convocó saberes diversos: la densidad poética y ética de José Gorostiza, la mirada histórica y narrativa de Agustín Yáñez, el humanismo crítico de Alfonso Reyes, el rigor cultural de Arturo Arnaíz y Freg y la vocación académica de Ignacio Chávez, junto con influencias pedagógicas decisivas como las de Soledad Anaya Solórzano y Santiago Hernández Ruiz, que modelaron prácticas de enseñanza del lenguaje y la cultura escolar. En esa misma tradición se inscriben los trabajos de Eduardo Blanquel y Jorge Alberto Manrique, reconocidos por trasladar al aula una historia no dogmática, estructurada por procesos y problemas, donde la cultura visual, el arte y el patrimonio operan como fuentes activas de conocimiento. En conjunto, esta constelación disciplinaria definió un ideal exigente del libro de texto gratuito: un mediador entre el saber académico y la escuela pública, capaz de formar juicio crítico y sensibilidad cultural sin renunciar a su función articuladora como política de Estado.

Narciso el obsceno 

El narcisismo desconfía del libro de texto porque éste enseña a salir del yo y a pensar en común.